- aluno da licenciatura em Português da Faculdade de Letras/UFG - apresentou os resultados de seus estudos, fomentados pelo programa Prolicen da Capes aos/às estudantes de licenciatura. Em suas reflexões, fundamentadas em Hosbsbawm e nas observações realizadas na escola de um quilombo urbano de Goiás, o estudante defende que há um perfil "inventado" do aluno/a da escola pública, do qual parte o/a professor/a em suas aulas, da mesma forma que há um perfil inventado do/a professor/a da escola pública, do qual parte o/a estudante em seus estudos. O resultado é um desencontro entre ensino e expectativa de aprendizagem, que reforça, cada vez mais, a desvalia social e a auto-desvalia dos/as estudantes e dos/as professores, gerando nos/as estudantes uma profunda auto-desvalia sociolinguística, que impactam negativamente os processos de ensino e de aprendizagem da Língua Portuguesa (as observações se restringiram às aulas dessa disciplina), por acarretar a linguofobia e até a
. dos/as estudantes. Esse quadro reforça que o ensino, mesmo em um quilombo, que tem direito legalmente amparado a um ensino diferenciado, ainda segue os modelos herdados das metrópoles durante a colonização linguística do Brasil, por meio da escolarização do povo marginalizado. Esse tipo de escolarização está, declaradamente, a serviço dos projetos autoritários de Estado.
, linguista, articuladora da Roda de Conversa, abriu a sessão, discutindo o tema com base na educação escolar brasileira, partindo do processo de elaboração do currículo da Escola Estadual Indígena Cacique José Borges, situada na Terra Indígena Carretão, em torno do qual emergiu a tensão entre a realidade sociolinguística do Carretão e a identidade étnico-cultural dos Tapuia. A problemática pode ser sintetizada no questionamento da sociedade brasileira não indígena acerca da identidade indígena dos Tapuia, baseada unicamente na língua falada na Terra Indígena Carretão, motivada pelas fundiárias que opõem os Tapuia aos fazendeiros locais há mais de um século: se não falam uma língua indígena, eles falam o português sertanejo do interior de Goiás, então, não são índios e, por isso, não têm direito às terras do antigo aldeamento. Diante disso, surge, em um primeiro momento, a proposta de a escola ensinar uma língua indígena, o Xavante, sua língua ancestral, e promover gradualmente um bilinguismo sócio-identitário. Em um segundo momento, dadas as dificuldades de se promover o bilinguismo sócio-identitário, apoiados/as pela formação no curso de Educação Intercultural da UFG, os/as Tapuia questionam o fato de a língua ser o único fator de identificação de um povo e defendem que não é povo que não é indígena porque a língua não é indígena, mas a língua é que é indígena porque o povo é indígena e, assim, afirmam o Português Tapuia como língua indígena e como sua língua materna e identitária. Assim, o Português Tapuia passa a ser a língua de ensino na escola do Carretão e, em torno dessa postura política e da política de valorização de sua identidade e positivização de sua atitude sociolinguística, os Tapuia elaboram um novo currículo para a escola (Projeto Político Pedagógico), a partir do qual nasce esse "novo homem" (Fanon), o povo Tapuia do Carretão.
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| http://www.centenariomazzaropi.org.br/o-grande-amigo-jeca-tatu/ |
Rodolpho Gomes Barreto de Carvalho Oliveira, linguista, Professor na rede privada de educação básica de Goiânia, discute o tema a partir do estudo do aumento na frequência de uso da variante retroflexa do /r/ em coda, na fala goianiense. O português brasileiro é produto de uma simbiose linguística histórica e uma de suas particularidades é o r retroflexo (denominado também de r-caipira ou r do caipira). Esse som é uma inovação do português brasileiro, não foi ainda documentado em nenhuma das demais línguas românicas e além de distinguir o português brasileiro da língua portuguesa falada na Europa, Áfricas e Ásia, distingue a fala do "território histórico paulista" das demais práticas sociolinguísticas brasileiras. A expectativa de estudiosos como Amadeu Amaral (O dialeto caipira, de 1920) era que o dialeto caipira (e o r-caipira), dado seu estigma social, desparecesse conforme a população brasileira em geral fosse sendo escolarizada. O que os estudos de Rodolpho Oliveira apontam é exatamente o contrário, embora o mapa do r-retroflexo no Brasil confirme a previsão de Amaral. Segundo o pesquisador o aumento da frequência de uso do r-retroflexo em Goiânia decorre da relocalização da cultura caipira em Goiânia e em Goiás e da valorização da identidade goiana resultante das misturas sócio-históricas formadoras do povo brasileiro. Essa mudança está relacionada a expressão da música sertaneja de Goiás no Brasil, além do fato de Goiás ser atualmente um centro de possibilidades econômicas para os/as brasileiros/as de todas as regiões do país.
Fanon e Freire: diálogos pela decolonização da linguagem
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| Cartaz: Tânia Rezende |
As teorias marxistas - materialismo histórico, materialismo dialético, dialética marxista etc. - sob diferentes feições e formas de expressões, desde as concepções mais mecanicistas até as mais dialéticas, subsidiaram gerações de estudos humanistas fundamentais para a emergência de novas abordagens à linguagem, sobretudo no campo das artes e da estética, e de novos projetos para a educação. Citamos como os mais expressivos autores nesses campos, por sua busca das artes pela linguagem e sua preocupação com o poder da linguagem, Bakhtin, Vygtsky, Fanon e Paulo Freire. Decorrem, principalmente, das discussões/denúncias de Fanon e Freire os fundamentos do que está sendo denominado atualmente de Paradigma Decolonial ou Paradigma da Decolonialidade. Este Paradigma parte do pressuposto que, embora a colonização política e administrativa do Novo Mundo tenha sido finalizada, suas construções ideológicas ainda reverberam sob a forma de colonialidades - colonialidade do saber ou do conhecimento, resultado do "epistemicídio colonial" e do ainda vigente e atuante "racismo epistêmico"; colonialidade da linguagem - gestão sociolinguística legitimada por políticas linguísticas e planejamentos educacionais etnocêntricos e excludentes; colonialidade do Ser. Para dialogar sobre essas questões, foi proposta a Roda de Conversas sobre a decolonização da linguagem na Literatura (Tarsilla Couto de Brito), por meio do fazer literário, do ensino de Literatura (Simião Mendes Júnior) e do ensino de Língua Portuguesa e de Literatura por meio dos gêneros textuais/discursivos (Wilton Divino da Silva Júnior).
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| Foto: Ana Elizabete Barreira Machado |
Tarsilla Couto de Brito, Professora do Departamento de Estudos Literários da Faculdade de Letras/UFG, abriu o diálogo apresentando as ideias de Fanon e mostrando como essas ideias "lançam luzes" para se pensar um novo projeto de estudo da Literatura, que não seja mera repetição, mas
produção de conhecimento, sob novas bases.
A Professora declara que "a leitura de Os condenados da Terra nos mostra que há muito tempo já não basta
falar em descolonização (processo de emancipação política que o Brasil viveu no
século XIX e a maioria das colônias africanas só conseguiu realizar em meados
do século XX). Lendo passagens como esta:
"O intelectual colonizado investiu
sua agressividade em sua vontade mal dissimulada de se assimilar ao mundo
colonial. Pôs sua agressividade a serviço de seus interesses próprios, de seus
interesses individuais. Assim nasce facilmente uma espécie de classe de escravos
individualmente libertos, de escravos forros. O que o intelectual reclama é a
possibilidade de multiplicar os libertos, a possibilidade de organizar uma
autêntica classe de libertos. As massas, ao contrário, não pretendem ver
aumentar as oportunidades de sucesso dos indivíduos. O que exigem não é o
estatuto do colono, mas o lugar do colono. Os colonizados, em sua imensa
maioria, querem a fazenda do colono."
Passagem que não deixa espaço para
interpretação, só há uma coisa a entender: querer a fazenda do colono é querer
seu lugar de produção. Lendo passagens como essa começamos a compreender o
sentido diferencial do termo decolonialidade: emancipação do pensamento, em
nosso campo de conhecimento, da linguagem, da literatura, do ensino. É preciso
assumir o lugar de produção do conhecimento que outrora foi/continua sendo do
colonizador.
Com base nessa premissa, retomo alguns
dos conceitos mais relevantes de Franz Fanon para pensar as possibilidades de
criação de espaços de autonomia para produção do conhecimento hoje na
Universidade Federal de Goiás. O próprio modo de condução da reflexão elaborado
por Fanon em Os condenados da Terra
pode servir de exemplo para tal empreitada. Ele era marxista mas percebeu a
insuficiência das dicotomias marxistas para explicar a situação colonial; era existencialista, mas compreendeu o elitismo
inerente à concepção de ser humano da teoria sartreana; na contramão do
pensamento humanista que rejeitava todo tipo de nacionalismo depois da experiência do nazismo, Fanon demonstrou a necessidade
de um projeto de nacionalidade para os povos que lutavam por liberdade; como
médico psiquiatra, contribuiu imensamente para a compreensão da violência no
contexto colonial - não se tratava de uma expressão da luta de classes, era
muito mais a manifestação perversa da dominação colonial no corpo e na mente do
homem colonizado, manifestação que poderia até mesmo se dirigir a um igual, a
um irmão. Por fim, a proposta de superação da situação colonial idealizada por
Fanon constitui uma apropriação do conceito de utopia renascentista,
ressignificada por uma concepção coletiva e combativa de ser humano: “A
consciência nacional deveria ser a cristalização das aspirações mais íntimas do
conjunto do povo, produto mais palpável da mobilização popular”. A utopia é uma
mensagem da garrafa, destinada a outros homens, de outros tempos e de outros
lugares. Nesse sentido, a citação, enunciada no condicional, é instigante e
convidativa".
Simião Mendes Júnior
Aluno da licenciatura em Português da Faculdade de Letras/UFG, com base em suas experiências de estágio na rede pública de educação de Goiânia, provocou a reflexão, a partir do ponto de vista do estudante/professor em formação, acerca do como são as aulas de Literatura na educação básica e de como essas aulas desestimulam os alunos para a leitura, principalmente, para a leitura literária.
"Antônio Cândido em “O direito
a Literatura” de 1988, nos mostra o quanto ela é ampla, sendo toda e qualquer
criação com toque poético, ficcional ou dramático e estando em todo e qualquer
nível de uma sociedade. Além de ser uma manifestação universal de todos os
homens em todos os tempos. Para ele, não há povo nem ser humano que possa viver
sem alguma espécie de fabulação. Afirma que, assim como o homem não pode viver
sem sonhar, também não pode viver sem a literatura, pois mais que uma
necessidade, ela se constitui um direito. Cândido chama atenção também para o caráter da literatura
de poder servir como instrumento consciente de desmascaramento de restrições
dos direitos, ou da negação deles, como no caso da submissão ou servidão, tendo
ela muito haver com a luta pelos direitos humanos. É possível lincar essa concepção de Cândido sobre o
direito a literatura com as de Freire em sua “Pedagogia do Oprimido”, de 1968,
onde este propõe formas de desconstruir o mito da estrutura opressora, da
colonização cognitiva e da invasão cultural, que é a penetração que fazem os
invasores no contexto cultural dos invadidos, impondo a estes, sua visão de
mundo enquanto lhes freiam a criatividade. Na obra, há um diálogo com o pensamento de Frantz
Fanon, quando Freire utiliza em algumas passagens a expressão “condenados da
terra”, título de 1961, para se referir aos oprimidos. A pedagogia do oprimido e a perspectiva decolonial tem um
valor pedagógico na medida em que dialogam quanto a ideia de “colonização
cognitiva” e no argumento de que a dominação se fundamente em um mito. Para reverter essa colonização cognitiva, ou colonização
do ser, tanto na obra de Freire quanto na de Fanon, a estratégia pensada é a de
deslocamento do lugar de fala (em Freire, na concepção de educação
libertadora). Freire faz uso da analogia de Fanon do senhor e do
escravo para explicar a relação entre opressor e oprimido. Para ele, o oprimido
carrega em si características do opressor, adquiridas e internalizadas durante
o processo de educação nos moldes da opressão (educação bancária). Essa característica do oprimido é a mesma que o leva a
crer que o ideal do homem é um dia chegar a ser como o patrão, a autoridade, o
opressor, o que é uma influência da ideia de Fanon em “os condenados da
terra” onde o colonizado tem como ideal
se tornar colonizador. O processo que permite esta “colonização cognitiva” ou
“colonização do ser” levando o individuo a pensar e ver o mundo a partir de
categorias que o colocam na posição de oprimido é um tema ao qual muito se
dedica a literatura pós-colonial, mas veremos como isso ocorre na educação. Essa colonização cognitiva é o mito responsável por fazer
com que o oprimido projete em si a visão negativa que o opressor tem deles, de
serem ignorantes e incapazes, algo que ocorre com os alunos no contato com a
literatura quando este contato se dá pelo viés do que Freire chama de educação
bancária. Os mitos são passados às classes oprimidas por meio desta
educação bancária onde não há nenhum tipo de processo dialógico entre professor
e aluno, e só o primeiro é detentor da fala. Neste modelo, o conteúdo e
depositado nos alunos como verdades absolutas pela figura autoritária e
opressora do professor. Seria essa a
invasão cultural, de Freire, que se assemelha a ideia de colonização do ser, na
literatura decolonial. Para contrapor o modelo de educação bancária, Freire
propõe a educação libertadora que pressupõe o diálogo como fundamental no
processo pedagógico e é a forma de superar essa visão imutável da realidade e
do modelos cânones de educação. Ela tem papel fundamental no processo de
desconstrução da mitologia opressora, quando problematiza aspectos da realidade
dos oprimidos e transforma a imagem do professor de autoritária para a de um
mediador entre o conteúdo e o aluno. Para Freire uma das formas pelas quais o professor
poderia ajudar no sentido de superação da “mitologia opressora”, da
“colonização do ser”, é expulsar de dentro do oprimido a vontade de se tornar
opressor, demonstrando que essa vontade é uma problemática. Já
para os pensadores decoloniais, como Fanon, uma saída para o problema da
“colonização do ser” é a inserção de um novo lugar de fala, de um novo lugar de
enunciação, que na educação básica seria algo que se assemelha ao conceito
Vygotskyano de zona de desenvolvimento proximal, tirando o aluno de sua
condição passiva para se tornar questionador, dando a ele a oportunidade da
palavra a partir daquilo que potencialmente sabe. Para Cosson, é preciso proporcionar aos alunos da
educação básica uma experiencia real de leitura a ser compartilhada com as
pessoas de seu convívio, buscando a formação de uma comunidade de leitores.
Essa experiencia tem que tomar como ponto de partida, os estudos literários
fazendo intertextualidade com outros conhecimentos, guiando o aluno para a
compreensão critica do texto literário,
sem que esqueça da necessidade da leitura efetiva das obras, que não
podem se restringir apenas aos clássicos. É preciso
que haja diversidade de manifestações literárias. Por fim, explorar também a criatividade
do aluno para que mais que um leitor, este se torne também produtor de textos. Segundo Zilberman, é necessário também uma diversificação
de abordagens além de uma seleção adequada de obras para que ocorra a
desmistificação da literatura, como algo chato, uma perda de tempo, restrita a
intelectuais (afinal como nos lembra Cândido, todos precisamos dela). Para ela é um erro que as obras a serem trabalhadas não
sejam pensadas em diálogo com as práticas de leitura do aluno fora da sala de
aula (isso quando ela existe) ou com
outras praticas culturais em que este aluno esta envolvido em seu dia-a-dia. A carência de contato dos alunos com a literatura, mesmo
a simples e elementar e a falta de incentivo de práticas de leitura literária
desde a educação infantil vem prejudicando o processo de aprendizagem e o gosto
pela literatura nos anos finais do ensino fundamental e durante o período do
ensino médio. Muitos alunos vão se deparar efetivamente com obras literarias
quando já estão prestes de fazer o ENEM, com uma leitura já direcionada a este
exame. No ensino médio o adolescente já deveria acessar obras
nacionais e internacionais de grande valor estético, os clássicos, somados a
literatura que corre à margem do cânone, para assim, engrandecer o seu repertorio
e seu nível de exigência como leitor e, se possível, como produtor de textos.
No entanto, com a carência da leitura de obras literárias na educação infantil
e no ensino fundamental o que mais se vê são alunos sem o mínimo de interesse
pelas obras literárias. Soma-se a isso, o conteúdo engessado dos estudos das
escolas literárias que os livros didáticos apresentam, o pouco tempo dedicado à
leitura de obras literárias e a divisão da disciplina de língua portuguesa em
Gramatica, redação e literatura, tendo a última uma pequena carga horaria
destinada. Além da já citada pressão da escola, da família e do próprio aluno
para o exame nacional de ensino médio. Além do hábito horrível de substituir as
obras literárias por resumos mal elaborados, que as vezes, é incentivado pelo
próprio professor. Tudo isso constitui mitos que precisam ser quebrados para
que a linguagem no ensino da literatura seja decolonizada. Para tal, é necessário, além do que já foi citado quanto
a exclusão do modelo de educação bancária, de invasão cultural e colonização
cognitiva, valorizar o texto literário em sua pluralidade (as várias formas que
Cândido nos chama atenção) além da integração de saberes no incentivo da escola
para a leitura de obras clássicas em diálogo com produções contemporâneas. É
necessário que o aluno compreenda a literatura como fenômeno cultural,
fantástico, histórico, politico e social, ou seja, que ele seja capaz de
compreender sua pluralidade e sua totalidade".
Wilton Divino da Silva Júnior
Professor do Departamento de Linguística da Faculdade de Letras/UFG, com formação em Análise do Discurso e experiência em supervisão de estágio de Português, problematiza o ensino de Língua Portuguesa por meio de gêneros textuais, destacando alguns equívocos, tanto das propostas orientadoras quanto das práticas de ensino orientadas.
"Para pensar o trabalho com os gêneros discursivos na educação básica,
busco, primeiramente, uma distinção entre as noções de transgressão e de
subversão. Aparentemente, noções muito semelhantes, por isso a necessidade de
distingui-las. Entendo o verbete “subverter” conforme o dicionário apresenta:
“revolver de baixo para cima; destruir; modificar algo estabelecido realizando
transformações profundas”. Portanto, subverter implica um processo de alteração
efetiva de modelos estabelecidos. Já o verbete “transgredir”, procuro trata-lo
a partir de alguns apontamentos de Michel Foucault (“Prefácio à transgressão,
1963), isto é, não considero a
transgressão exclusivamente como rompimento e violação da norma, já que a
retomada dos enunciados relativos ao que é vigente é fundamental para a
sustentação e afirmação daquilo que a transgressão visa a instaurar; a
transgressão não instaura “o original”, “o nunca antes visto”, diferentemente,
possibilita a produção do novo, nos moldes foucaultianos, que se constitui não
pela originalidade de seu conteúdo, mas no “acontecimento de sua volta”. A
transgressão não instaura novos modelos, ela provoca fissuras numa dada
modelagem. A transgressão como mecanismo limítrofe nas relações de poder não
instaura, mas simula uma nova ordem; ela não apaga, mas perturba, interfere na
norma vigente. A transgressão é um investimento no horizonte de sentidos de uma
mesma ordem discursiva. Partindo dessa afirmação, espero discutir a própria
condição de existência de práticas transgressoras na contemporaneidade, tendo
em vista a dissolução da ideia moderna de Novo como contraposição ao Clássico
(arcaico e antigo), e a subsequente normalização do fenômeno transgressivo dado
os modos de organização social, cultural, política e econômica atuais. Entendo
que a transgressão se produz no âmbito discursivo, pois, ela se efetiva como
acontecimento conjugando linguagem, história, sociedade e sujeito num constante
movimento de mudança que sempre surge na relação com outros discursos. Pensando nisso, busco como objeto
para esta reflexão, as práticas pedagógicas de ensino de português na educação
básica que consideram os gêneros discursivos como foco. Desde a parametrização
do ensino de português pelos PCN em 1996 e sua reformulação até as OCN em 2006,
a noção de gêneros discursivos adentrou com força os espaços escolares (salas
de aula, cursos para formação docente, avaliações de pequeno e grande porte,
livros didáticos e etc.), tornando-se uma espécie de recurso de salvação para o
ensino de português, até então pautado nos modelos de prescrição linguística
evidenciados no trabalho das aulas de gramática, ou, na equivocada ideia de
replicar conceitos de Linguística (esquema comunicacional jakobsoniano /
variação e mudança linguística) em livros didáticos, ou ainda, na incompreensão
das teorias do texto ao focalizar neste unidade teórica, subterfúgio para o
ensino das classes morfossintáticas e tipologias oracionais. Não entrarei aqui
nas discussões sobre o distanciamento entre teoria e prática, assumido por
muitos, para a resolução imediatista de uma questão complexa. Ora, é claro que
se trata aqui de uma questão teórico-prática, entretanto de ordem
epistemológica, política, histórica e cultural e não da ordem do
burocrático-tecnicista (esclareço: esta última ordem reforça a noção de teoria
versus prática manifesta em falas como esta: “no papel tudo fica muito bonito,
mas na prática tudo funciona diferente”. Discursos como este não são capazes
sequer de descrever a questão ora problematizada, muito menos de dar-lhe
solução). Portanto, neste momento, desejo problematizar a entrada dos
gêneros discursivos nos espaços escolares como NOVA MODELAGEM mas que foi
aplicada para manutenção dos princípios colonizadores que sustentam as
distinções sociais. Os gêneros discursivos assumem a figura do herói de uma
revolução ainda por se fazer. Parece-me que há um desejo em se conferir à
teoria dos gêneros um caráter subversivo, remodelador, que possa apagar num só
golpe o lastro deixado pelo ensino tradicional do português. Os gêneros
discursivos adentram os espaços escolares assentados na mesma modelagem
prescritiva para o ensino de língua, isto é, gramaticalizados. Esse
procedimento visa a categorização, caracterização e replicação dos aspectos
linguístico-discursivos constituintes dos gêneros a despeito de seu uso
concreto no mundo real; e isso não significa que me coloco contra uma
necessária pedagogização dos gêneros, posto que falo da instituição escolar,
entretanto, acredito que tal prática didática deva considerar efetivamente as
vivências e os saberes dos envolvidos no processo de educação. Cito as Orientações Curriculares Nacionais para o
ensino médio (BRASIL, 2006, p.34) a fim de corroborar a necessidade de uma
prática SOCIAL da linguagem que se efetue de forma contextualizada:
Independentemente, porém, da natureza da
modalidade e da prática social de linguagem em foco, parte-se da compreensão de
que o conhecimento do sujeito para nela atuar é uma produção humana, histórica,
contextualizada, e que sua apropriação se dá exatamente na prática social. Em
outras palavras, reitera-se que, como os conhecimentos são resultado de
processos sociocognitivos de produção de sentido, sua construção dá-se sempre
de forma contextualizada, em atividades nas quais os sujeitos se engajam e nas
quais a linguagem está sempre implicada.
Entretanto,
o que parece fundamentar as bases para uma remodelagem das práticas de ensino
de português, se inviabiliza pela necessidade em manter as estruturas
fundamentais da modelagem tradicional como os “conteúdos mínimos” que devem ser
pensados pela “escola, junto com os professores”. Novamente, cito as OCN:
os conteúdos mínimos devem ser pensados em
termos do desenvolvimento da capacidade de ação de linguagem dos sujeitos.
[...]. Saliente-se, assim, que cabe à escola, junto com os professores,
precisar os conteúdos a serem transformados em objetos de ensino e de
aprendizagem bem como os procedimentos por meio dos quais se efetivará sua
operacionalização. (BRASIL, 2006, p.35)
Observo
dois pontos de discussão. O primeiro deles refere-se a caracterização de
“mínimo” ou “básico” aplicada ao termo conteúdo. O segundo, diz respeito a
estratégia que permite escolher e definir este “conteúdo mínimo”, a cargo da
escola e dos professores. Ora, para se definir conteúdo mínimo parte-se
necessariamente de uma imagem aprioristicamente criada de aluno, portanto,
pré-conceitual. Disso, me questiono, quais características serão privilegiadas
e quais serão excluídas na elaboração dessa imagem a fim de que a partir dela
se possa afirmar o que é mínimo como conteúdo de português. Posso pensar que
seja universalmente necessário que se ensine a ler, pois vivemos numa sociedade
letrada, cujas práticas e comportamentos são regidos também pela escrita (e aqui
ainda apago propositalmente sociedades ágrafas, por exemplo, para que se possa
ver o absurdo da proposição). Entretanto, a leitura é uma prática
indiscutivelmente vinculada aos processos históricos e culturais de um dado
grupo, portanto não posso trata-la como um universal, preciso questionar o que
é ler para este grupo em questão, quais materiais de leitura utilizar, quais as
necessidades do ler para este grupo e assim por diante. Enquanto
universalizarmos os conteúdos, encontrando sempre os elementos “mínimos
indiscutivelmente necessários” para o ensino de português sustentaremos e
corroboraremos com esta modelagem colonizadora e preconceituosa que “arrota” um
princípio de heterogeneidade, porém está muito distante da compreensão da
diferença. O segundo ponto, acerca da delegação da tarefa de escolha dos
conteúdos mínimos à escola e aos professores, invisibiliza a figura do aluno
real; ele não tem voz, ele não tem autonomia, ele não é. E para isso é preciso
dizer por ele, sustenta-lo na dependência cognitivo-intelectual de que um outro
sabe por ele e melhor que ele (aos moldes do colonizador) e o pior, é discursar
sobre a necessidade da construção de um “cidadão autônomo”. Vejam, tanto
escola, professor e aluno estão submetidos por tais práticas a uma mentalidade
ainda colonial de exercício contínuo para a manutenção de um modelo, não
funcional para as necessidades contemporâneas, que, no entanto, replica-se ad infinitum, pois, (disso o tom
provocativo de minha fala) não paramos para discutir de fato os aspectos
teóricos (portanto também políticos, sociais, históricos, culturais e
econômicos) que fundamentam as estratégias de parametrização e orientação do
ensino de português. Definir a
priori os gêneros discursivos a serem trabalhados nas diversas séries da
educação básica parece-me desconsiderar uma prática social da linguagem.
Bakhtin, no clássico texto “Os gêneros do discurso”, confirma essa relação
constitutiva entre os campos da atividade humana e o uso da linguagem. Cito:
Todos os diversos campos da atividade humana
estão ligados ao uso da linguagem. Compreende-se perfeitamente que o caráter e
as formas desse uso sejam tão multiformes quanto os campos da atividade humana
[...] (p.261). A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas
porque são inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana e
porque em cada campo dessa atividade é integral o repertório de gêneros do
discurso, que cresce e se diferencia à medida que se desenvolve e se
complexifica um determinado campo. (p.262).
Dos
modos de agir do humano no mundo resultam os gêneros discursivos, portanto de
uma linguagem concreta que demanda interlocução, espaços de circulação,
necessidades reais de produção e recepção dos sentidos. Entretanto a inserção
dos gêneros como objeto do ensino de português apagou ou maquiou tais aspectos
sob a égide de uma prática didatizante tradicional que escolheu, delimitou, categorizou
e replicou os gêneros numa modelagem de ensino que descontextualizou a língua,
tornando-a novamente conteúdo de ensino para ser avaliado pelo professor. Ainda
assim, apesar de tudo o que expus anteriormente, a entrada dos gêneros
discursivos no ensino de português configura-se como prática transgressora, mas
não subversiva, pois ainda que não exista uma reconfiguração do modelo
fundamental de ensino de português, há necessariamente um novo elemento, uma
fissura no modelo, provocada por um novo acontecimento, uma nova possibilidade
de conjugação entre teorias da linguagem e práticas de ensino de português,
vislumbrando a possibilidade de uma ação pedagógica que desenvolva habilidades
de leitura e de escrita, de fala e de escuta de textos sob a perspectiva de uma
língua em uso. Como prática transgressora, a inserção desse “novo” saber no
espaço escolar exerce necessariamente um poder que disciplina e controla. Há
uma gestão escolar de ordem administrativa (apesar de insistentemente nomear-se
como pedagógica) que produz os “currículos mínimos de ensino” e “tutora” sua
aplicação. Essa disciplinarização dos saberes, bem como dos professores
configura-se como exercício de poder para manutenção da colonialidade, pois os
docentes imbuem-se de uma mentalidade escravocrata e tornam-se subservientes,
em sua maioria, às coações daqueles que sustentam a modelagem tradicional,
efetivando, portanto, o controle necessário à manutenção da ordem: “é
importante que se ensine isso, nos disseram aqueles que expropriaram os
professores das teorias estudadas na universidade. Cumpra-se, nos disseram os
tecno-burocratas. E todos eles nos ameaçaram com punições. Resultado,
produzimos em nós mesmos uma docilidade tal que nos impede as estratégias de
resistência”. Finalizo minha provocação citando Franzt Fanon, em
Peles negras, Máscaras brancas de 1952:
“o domínio da linguagem proporciona notável poder”. Portanto, é preciso
considerar que nos encontramos enredados numa condição quase que inescapável,
ou seja, a inserção dos saberes linguísticos na escola evidenciam o exercício
inequívoco de um poder disciplinador e controlador sobre os agentes educativos,
que ora se submetem, ora resistem a esse poder. Entretanto, é fundamental
compreender as estruturas de base que configuram determinados padrões
reguladores a fim de organizar estratégias efetivas de resistência, a par dos
processos de vitimização, para, de fato, poder subverter os moldes tradicionais
que sustentam ainda hoje práticas colonizadoras.
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| Foto: Ana Elizabete Barreira Machado |
Alguns pontos destacados para provocar um diálogo intercultural ao modo do Sul global e à moda bastarda do Brasil Central ou Goiás
O conjunto das rodas de conversas, com toda a riqueza que a diversidade de pensamento, ideias e visão de mundo pode proporcionar, é que no campo de estudo da linguagem, em que a linguagem não é objeto de estudo, ela é também sujeito, tem autoria quase própria, se consideramos que a linguagem constitui o sujeito sociolinguístico. Por isso, os estudos no macro-campo das humanidades, por meio da linguagem:
1) está em processo de exploração e de explosão de outras formas de ver o mundo, de construir e de conceber a sociedade, para além do pensamento abissal eurocêntrico, ainda que com feições latino-americanas; está em franca emancipação o pensamento pós-abissal;
2) a mistura é a base fundadora de todas as coisas; assumir a mistura em sua manifestação simbiótica como epistemologia, a partir dos desejos e motivações do Sul global, parece ser o objetivo do fazer intelectual, acadêmico, científico, artístico, pedagógico e sociocultural; somos todos/as muito misturados/as e tudo nosso é misturado e isso é bom;
3) assumir a mistura e positivar as simbioses do Sul global parece ser inevitável e questão de tempo, mas, nem por isso, haverá menos ou mais fracas resistências;
4) as novas configurações sociais parecem potencializar a superação da "síndrome de vira-lata" e da "cordialidade" do/a brasileiro/a, além de democratizar, quase à força, os espaços sociais e as esferas públicas a que todo cidadão e cidadã têm direito; a escola, sobretudo no nível superior, é o sensor mais evidente das tensões sociais e da estratificação social injusta; é, ao mesmo tempo, o gerador e o medidor das desigualdades sociais no Brasil; assim, somente pela educação escolar as injustiças e desigualdades sociais históricas poderão ser amenizadas senão corrigidas; as políticas afirmativas, com reservas de vagas e com processos seletivos diferenciados (surdos, cegos etc) e com a criação de espaços formativos também diferenciados (licenciaturas interculturais de formação de docentes indígenas e outras) e, por fim, o Enem e a quase totalização de adesões ao SISU, trazem à tona, com garantia de direito de ser e de estar, toda a bastardia que a nação manteve escondida até então; as classes e os grupos historicamente privilegiados/as não perderam nem vão perder seu espaço; perderam a exclusividade e alguns índices de distinção, mantenedores da exclusividade histórica; isso bastou para que essas classes e esses grupos se rebelassem e externassem seus verdadeiros sentimentos, e isso é bom, é muito bom; finalmente, o/a brasileiro/a está tirando sua máscara de "homem cordial" e mostrando sua cara. <<https://www.youtube.com/watch?v=qsbghsXrEVE>>
CONCEPTOS FUNDAMENTALES DEL PENSAMIENTO DECOLONIAL Y OTROS PARADIGMAS CRITICOS DE LA MODERNIDAD
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