domingo, 24 de setembro de 2017

Última audiência pública sobre a Base Nacional Comum Curricular

Aconteceu em Brasília a última audiência pública, regional Centro-Oeste, sobre a BNCC, no dia 11 de setembro de 2017. 

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A geopolítica do poder ilegítimo configurada no cenário

Eu e outras colegas da UFG estivemos presentes na audiência pública de Brasília e fizemos uso da palavra, na exaustão do final da tarde. Este texto, entretanto, reflete somente a minha percepção do que foi a sessão do CNE nesse dia. Começo pelo choque que levei ao ver a expressão do geopoder falo-étnico-racial refletida no cenário (a fotografia mostra um pouco dele): ao centro, a mesa diretiva, composta pela Comissão de elaboração da BNCC e o Presidente do Conselho Nacional de Educação, todos homens e brancos. Nas bordas, encontram-se os/as demais conselheiros/as do CNE; dentre outros tantos homens brancos, estão, ironicamente, as pessoas que se situam às margens da sociedade, não sendo, necessariamente, todas elas pessoas subalternizadas: um indígena, um negro e algumas poucas mulheres. Seguindo as pistas de Mignolo (2003), o espaço, historicamente marcado, ocupado por diferentes corpos-políticos, também historicamente marcados por diferentes índices, revela a constituição das relações de poder engendradas no processo de elaboração, de discussão e de aprovação da BNCC. Durante a apresentação dos/as conselheiros/as, o conselheiro Gersen Luciano, indígena Baniwa, único conselheiro indígena no CNE, não foi citado, foi esquecido! Somente ele foi esquecido pelo Sr. Presidente. Este também um indicador das relações de poder expressas no/pelo cenário.    

Gênero, sexo, e sexualidade: o pavor da sociedade contemporânea 

A temática sobre gênero, sexo e sexualidade monopolizou e polarizou as falas: de um lado, profissionais de diferentes áreas do conhecimento, que concebem o corpo e a subjetividade do ser humano cultural e politicamente, defenderam a manutenção da temática na BNCC, dada a sua importância para a educação escolar, visando à construção de relações sociais e interpessoais mais saudáveis; de outro lado, profissionais das áreas da saúde e da educação, concebendo o corpo como um organismo fisica e biologicamente constituído a partir de informações genéticas, defenderam, "em nome da família tradicional brasileira", a retirada sumária da temática da BNCC, para a preservação da saúde mental das crianças, pois "nossas escolas não são laboratórios e nossas crianças não são cobaias". Vejam nessas falas, sempre, o emprego ideológico do possessivo, como um indicador de dominação do ambiente, com tudo o que há nele, inclusive das pessoas (Essa problemática está discutida em outro texto, neste mesmo Blog. Acessível em: https://obiahpodermagicodalinguagem.blogspot.com.br/2017/05/decolonizacao-da-percepcao.html). Os argumentos dos/as defensores/as da manutenção da temática são ancorados nos Direitos Humanos e o direito da pessoa sobre si e seu corpo; os argumentos dos/as contrários/as à manutenção é a ciência positivista, moderna, ocidental, colonial euro-cristã branco-falo-cêntrica (Freitas, 2016), além da tonalidade discursiva marcada pelo terrorismo. Boaventura de Sousa Santos (2006, p. 130) afirma que a "aversão que à biologia que as ciências sociais hoje manifestam é, segundo Wilson, irracional e tem, quando muito, uma explicação sociológica: os cientistas sociais querem manter a sua independência em parte devido à extrema complexidade do tema da coevolução genético-cultural, e em parte por medo que se abuse da biologia para sustentar ideologias racistas (1998b: 145)". Não se trata de defender a aversão à biologia. O campo de conhecimento não é o responsável pelos abusos, mas de o fato é que ainda nem superamos o cientificismo racista, apesar de que o racismo científico tem sido evitado. Agora vivemos o fortalecimento do sexismo científico e do cientificismo sexista. Esse, definitivamente, não é o papel da ciência, nem da biologia nem de nenhuma outra ciência.  


Política Linguística

A BNCC propõe a Área de Linguagem, composta do eixo Língua Portuguesa, de Educação Literária e de Língua Inglesa. A linguagem é concebida como atividade humana, que ocorre em forma de “ação” sobre o mundo (transformação da natureza: eixo da produção) e sobre as pessoas (eixo da comunicação). A área de conhecimento “Linguagens”, na BNCC, é formada pelos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e, no Ensino Fundamental – Anos Finais há a inserção da Língua Inglesa. A literatura é só mais um eixo em meio aos outros, assumindo um lugar ainda mais marginal do que o que lhe concede os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para a segunda fase do Ensino Fundamental, de 1998. O eixo Língua Portuguesa é formado por uma parte voltada para as competências e outra parte constituída pelas “unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades”. Há avanço, pela proposta de um frame de interpretação semiótica do mundo pela linguagem. Mas, na segunda parte, é perceptível a confusão entre Base Nacional e Currículo mínimo (a Comissão insiste em dizer que a Base não é e não pretende ser currículo), com indicação de conteúdos por idade/série. Há confusão e conflito entre as noções de “alfabetização” e “ensino de leitura e de escrita”, e a noção de letramento. Parece haver mesmo resistência em assumir a concepção de letramento como prática social e não como técnica e habilidade de leitura e interpretação de textos. O ensino da Língua Inglesa está indicado a partir dos anos finais do ensino fundamental, como opção única de ensino de outra língua que não o idioma oficial do Brasil. A língua inglesa é concebida como língua franca, e seu ensino está situado na perspectiva da educação linguística intercultural, com o objetivo de “ampliar horizontes de comunicação e de intercâmbio cultural, científico e acadêmico”, bem como “abrir novos percursos de acesso, construção de conhecimentos e participação social” (BNCC, p. 199). A crítica à BNCC, no que concerne à educação linguística intercultural em língua inglesa, língua franca – língua de comunicação intercultural – aponta uma contradição entre os objetivos da BNCC, que visam à construção de uma educação brasileira pautada na “formação humana integral” e à “construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva” (p. 7 e 19); e o propósito da educação infantil de trabalhar a percepção da criança, seus saberes e conhecimentos, considerando, entre outros, os campos de experiência como “o eu, o outro e o nós” (p. 36); mas fecha o conhecimento no ensino de Língua Portuguesa até o fim da primeira fase do ensino fundamental, ignorando as pessoas que se comunicam por meio de outras línguas, como o espanhol, o francês, o italiano, o inglês, o alemão, o japonês, as línguas dos ciganos, as línguas dos imigrantes, as línguas indígenas, e a Libras. Exemplo disso é o uso do espanhol nas regiões de fronteira do território brasileiro e o uso efetivo cotidiano das línguas de imigração nas antigas colônias estrangeiras dentro do Brasil, fatos ignorados pela BNCC, em prol do ensino exclusivo do português como língua materna e do inglês como língua de comunicação internacional, com a possibilidade do espanhol como uma segunda língua estrangeira, além do inglês, se for desejo da escola. Sobre isso, apesar de o território brasileiro fazer fronteira com países que, em sua maioria, possuem a língua espanhola como forma de expressão, comunicação e interação, além dos acordos com países hispânicos (o Mercosul), somente a língua inglesa é contemplada na BNCC, fortalecendo o imperialismo do inglês no mundo, ao mesmo tempo em que contribui com a subalternização das demais línguas. A BNCC cria uma imagem ideal de aluno, que é preconceituosa e excludente, visto que não menciona a existência da Língua de Sinais, nem discute a complexidade da pluralidade das línguas indígenas; apesar de, na seção sobre o estudo da língua inglesa sobre interculturalidade e letramento (p. 199), serem propostos cinco eixos organizadores para trabalhar este componente linguístico: oralidade, leitura, escrita, conhecimentos linguísticos e gramaticais, dimensão intercultural. Com base nesses eixos, busca-se o desenvolvimento de um total de seis competências (p. 202) que visam à interculturalidade, à criticidade, ao uso de recursos computacionais e midiáticos (novas tecnologias de informação e comunicação), práticas de letramento, inserção num mundo globalizado, formação identitária, reconhecimento e respeito às diferenças linguísticas e socioculturais e contato com diferentes manifestações artístico-culturais. Contudo, a interculturalidade não se concretiza no documento, já que há a escolha unilateral da língua inglesa para ser ensinada nas escolas. Fidel Tubino (s/d) distingue “interculturalidade funcional” de “interculturalidade crítica”. A noção de interculturalidade que ancora o ensino de língua inglesa, na BNCC, é a “interculturalidade funcional”. Nesse sentido, no que diz respeito ao ensino de línguas, em geral, e de língua inglesa, em particular, voltamos (ou será que nunca saímos?) ao Emílio, de Rousseau, em que pobres e ricos são educados de maneiras distintas para finalidades distintas. A política linguística que sustenta a BNCC é discriminatória e excludente, tornando a BNCC totalmente ilegal. 

BRASIL/MEC. BNCC. Disponível em: . Acesso em: 20 set. 2017. 

FREITAS, H. O arco e a arkhé – ensaios sobre literatura e cultura. Salvador: Ogum’s Toques Negros, 2016.  

MIGNOLO, W. D. Hitórias locais/projetos globais: colonialidade, saberes subalternos e pensamento liminar. (Trad. Solange Ribeiro de Oliveira). Belo Horizonte-MG: UFMG, 2003. 


SANTOS, B. S. A gramática do tempo: para uma nova cultura política. Porto: Edições Afrontamento, 2006. 

TUBINO, Fidel. Del interculturalismo funcional al interculturalismo crítico. Disponível em: http://red.pucp.edu.pe/ridei/files/2011/08/1110.pdf Acesso em: 20 set. 2017.

sexta-feira, 30 de junho de 2017

Práticas Interculturais de Letramento de Resistência

Dia 06/07, às 8 horas, no Miniauditório Egídio Turchi, Bloco Cora Coralina da Faculdade de Letras/UFG-Goiânia, Campus Samambaia

PROGRAMAÇÃO:
8h: Abertura

8h30: Primeira rodada de falas

Bases epistemológicas do letramento das mulheres indígenas Tapuias do Carretão-Goiás

GOMES, Fabiana Cristina (G/FL/UFG)


Resumo: Desde o início da colonização da América, o “Novo Mundo”, o colonial se constituiu como exemplo de primitivismo, detentor de saberes inúteis e atrasados; ao passo que o “Velho Mundo”, a Europa colonizadora, era o exemplo de sociedade “evoluída” e moderna, cujos conhecimentos foram classificados como legítimos, válidos e úteis (MIGNOLO, 2003; 2009; QUIJANO, 2005; 2010). Assim, o colonial foi concebido como o “grau zero” (MIGNOLO, 2003) sobre o qual era necessário construir as modernas concepções de conhecimento. Houve, nesse processo, imposição epistêmica e imposição linguística do colonizador sobre os colonizados (SANTOS, 2010). A língua portuguesa, língua da elite hegemônica, foi instituída como a língua oficial da nação e, assim, passa a ser a única a gozar de prestígio social. No mesmo compasso, as práticas linguísticas e os saberes dos povos subalternizados foram silenciados e invisibilizados, mesmo os daqueles que falavam a língua hegemônica. Esse panorama nos permite afirmar que a língua oficial encobriu a pluralidade linguística presente no território brasileiro. As políticas educacionais do Estado deixam isso explícito, ao impor um programa do “bem ler”, “bem falar” e “bem escrever” presente nas propostas  hegemônicas de ensino de Língua Portuguesa. Há, portanto, um padrão linguístico que deve ser alcançado, construído a partir do modelo de práticas linguísticas da elite social desde o período da colonização, mantendo-se até os dias atuais. Apesar do linguicídio e do epistemicídio ser mantido nos diversos espaços, principalmente na escola, a principal agência de letramento, é preciso reconhecer que há resistências a esse sistema homogeneizante de uso da linguagem e de construção de conhecimento. Uma das formas de resistência que apresentamos nesta discussão é a defesa que Eunice Rodrigues Tapuia faz, em 2011, do Português Tapuia ser a língua indígena do povo Tapuia do Carretão. Com seu grito de insurgência do Português Tapuia a professora Eunice Tapuia defende o direito de seu povo falar a própria língua, uma contraparte do “português padrão”, e não ser oprimido e subalternizado por não corresponder a uma “imagem de controle” (COLLINS, 2000) do que seja ser indígena, estabelecida pela elite social brasileira. Entendemos que a imposição de um padrão linguístico do português é um dos mecanismos de opressão e subalternização sobre os povos indígenas e que a defesa de Eunice Rodrigues Tapuia (2011) levanta uma luta mais ampla em favor da pluralidade e da diversidade linguística presente no território brasileiro. Pluralidade e diversidade essas não contempladas nas políticas de letramento vigentes no Brasil. Diante disso, o objetivo deste trabalho é problematizar as práticas históricas de apagamento da epistemologia subalternizada das mulheres Tapuias, por meio do silenciamento de sua língua pelos diversos espaços de poder, que impõem às Tapuias a não adaptação e conformidade, mas, pelo contrário, têm acarretado o confronto e a resistência a essas imposições. A defesa de uma prática linguística que desobedeça aos padrões estabelecidos contribui para a construção de uma proposta de letramento não hegemônico, uma proposta de letramento intercultural decolonial, que contemple as diversas práticas linguísticas da sociedade e que reconheça e valorize sua diversidade.
Palavras-chave: Decolonialidade. Interculturalidade. Epistemologia feminina indígena. Letramento de resistência. Norma padrão do português.

A (R)existência das mulheres dentro do movimento hip hop nas batalhas de MC em Goiânia-Goiás

ALMEIDA, Flavia Cristina Passos de (G/FL/UFG)




Resumo:O objetivo deste trabalho é mostrar a (r)existência das mulheres dentro do movimento Hip Hop nas batalhas de MC. O Hip Hop é a união de quatro elementos artísticos, a saber: o grafite, a arte espalhada pelos muros da cidade, o break dance conduzido pelos corpos e as atitudes dos dançarinos, os B. girls e B. boys, o rap (ritmo e poesia), que é regido pelo MC (Mestre de Cerimônia), e o DJ (disc-jóquei), que faz as mixagens. Essa cultura constituiu-se a partir da década de 1970, nos guetos negros de Nova York, e, no Brasil, ganhou visibilidade a partir da década de 1980, na cidade de São Paulo (PIMENTEL, 1997). Falar sobre o processo de reprodução dos elementos da cultura hip hop por parte de jovens goianienses é uma tentativa de mostrar mais um grupo diverso dos padrões hegemônicos impostos pela sociedade. Esse grupo se constitui em uma luta por reconhecimento, por espaços e possibilidades, visto que a juventude que se apropria dos elementos dessa cultura são jovens das periferias das grandes cidades, jovens pobres e esquecidos pelas políticas públicas, pelos processos de integração e constituição identitária nacional e regional. Através da transcrição de fragmentos de falas nas batalhas, registradas em vídeos, pretendo mostrar que mesmo dentro do Hip Hop, que é uma cultura de pratica social de resistência, a figura da mulher ainda é de  luta por uma representatividade maior dentro do movimento. De acordo com Spivak(2010), o termo subalterno significa pertencer às camadas mais baixas da sociedade, ser excluído dos mercados, das representatividades políticas e legais e da possibilidade de se tornar membro pleno no extrato social dominante. Dentro de uma relação de completa desigualdade, em que o que não se encaixa nos valores padronizados é consequentemente marginalizado, emerge a resistência dos que se encontram em situações subalternizadas e que querem ter voz para tornar o mundo mais justo e igualitário. O medo da classe dominante de perder seus privilégios gera atitudes opressoras e projetos de silenciamento daqueles que não se enquadram nos padrões hegemônicos impostos pela sociedade. Para reestruturar a sociedade de forma mais justa e igualitária é preciso que haja representatividade política das diversas culturas existentes nessa sociedade. Se essa representatividade vier de alguém que não faça parte desse grupo subalternizado, essa será uma tentativa em vão, pois só corroborará com o discurso hegemônico de que o próprio subalterno não é capaz de discutir sobre suas condições e dificuldades (SPIVAK,2010).  As identidades presentes na cultura Hip Hop evidenciam as diversas desigualdades sociais existentes no Brasil, entre elas as questões raciais, econômicas e as desigualdades engendradas pela discriminação de gênero (MATSUNAGA, 2008). Assim, os fatores étnicos e sociais são cruciais para estabelecimento do lugar que lhes são devidos dentro da estrutura social. Dentro do movimento Hip Hop de Goiânia existe a participação de mulheres que vêm se integrando ao movimento e usando a cultura das batalhas de MC para problematizar o espaço onde vivem e suas condições na sociedade. Essa organização não é simplificada pela participação dessas mulheres nas batalhas, envolve também a participação feminina no movimento Hip Hop em produzir eventos, angariar verba para os eventos, além de criar laços afetivos com as mulheres dessa comunidade. Nos meses de maio e junho desse ano aconteceram várias batalhas de MC na região central da cidade de Goiânia. Para evitar a abordagem da polícia, os participantes se reúnem e fazem o som da batida produzida na hora com os beat boys, que dão ritmo às rimas dos versos dos MC, evitando que o som seja alto o suficiente para chamar a atenção de qualquer ação coerciva que interrompa a ação de resistência. O Hip Hop é uma cultura em que as questões étnicas e sociais se convergem como resultado de letramentos múltiplos porque passaram os jovens nos espaços extraescolares. Ele pode ser utilizado como um instrumento que propicia a expressão de histórias de vida e de construção social do que é ser negro e pobre no Brasil, concorre para a construção das representações da forma com que os jovens se veem e problematiza o olhar social que os enxerga e os classifica como marginais (MOREIRA, 2011). As batalhas observadas são denominadas batalhas de sangue e têm como tema principal ofender o adversário, assim como eles entendem que são tratados pela sociedade, que tende a marginalizar o jovem negro e pobre. As mulheres que participam dessas batalhas possuem um perfil um pouco diferente dos participantes do evento, pois além de resistir à sua condição de marginalizada, lutam para conquistar o seu lugar de fala e respeito dentro do próprio grupo.

Palavras-chave: Hip Hop. Atuação das Mulheres. Resistência. Letramento. 

Letramento de resistência: o que as paredes pichadas têm a dizer?


                                                        FERREIRA, Sandra Jardim de Menezes (PG/IELT-UEG)





Resumo: Este trabalho trata das pichações nas paredes das ruas, concebidas como estratégias e práticas de letramento, a fim de compreender suas realidades sociais como formas de (não) resistência aos duros padrões de exclusão social. Esta pesquisa busca analisar pichações nas paredes da cidade de Itapuranga-Go, com foco no letramento de resistência que elas podem expressar nesse contexto específico. Diante das dificuldades e conflitos sociais impostos por padrões culturais hegemônicos e colonizadores, os grupos sociais marginalizados no Brasil que são invisibilizados por grande parte da sociedade buscam a partir da escrita, e por meio das pichações resistirem e dar vozes as suas angústias e identidades. Observando o número de pichações espalhados pela cidade, pude observar que são vozes que buscam ser ouvidas pela sociedade, já que a pichação é vista de forma marginal, o que me provocou uma inquietação e me levou a pensar nos possíveis tipos de letramentos contidos neste tipo de escrita. O letramento de resistência, porém, diante da sua importância e da necessidade de valorizar a escrita como prática social valoriza vozes que buscam ser ouvidas através das pichações, configura-se então, o cerne de uma inquietação a partir de minhas observações.

Palavras-chave: Letramento de resistência. Letramento de rua. Pichações.  



9h40: Intervalo


10 horas: Segunda rodada de falas 

Encarceramento sociolinguístico do subalternizado

                                                                         TAVARES, Amanda Moreira (PG/FL/UFG)


Resumo: A presente proposta de discussão visa analisar a construção social da subalternidade, os modos de silenciamento de subalternizados e a produção escrita de pessoas subalternizadas, encarceradas, como letramento decolonial de resistência. Spivak (2010) discute o conceito de subalterno a partir da mulher ocidental, considerando o fato de ser uma pessoa subalterna que, como as demais, não tem voz e não é ouvida. Ressalta-se aqui a pessoa subalternizada encarcerada fisicamente, que, muitas vezes, vive em situação de tripla subalternidade: negro, pobre e preso. A sociedade institui o apagamento total do preso enquanto ser inferiorizado. Qualquer manifestação que o diferencie dos demais partilhará em sua condição, também de subalternizado, das exclusões próprias de um sistema opressor. Entretanto, o preso faz uso da escrita como uma forma de atuação social, levando em consideração que muitos escrevem ao juiz para pedir benefícios em relação ao cumprimento da pena. Ao escreverem, nem eles, os presos escritores, nem os juízes, os receptadores finais da escrita dos presos, estão preocupados com o padrão correto de escrita que a hegemonia linguística da modernidade colonial impõe. Para fundamentar a discussão, será considerada a autobiografia de um reeducando da Unidade Prisional de São Luís de Montes Belos-GO, concebida como prática do letramento de resistência de corpos e vozes encarcerados. Tal reeducando, um senhor oriundo do nordeste do país, que teve pouco ou nenhum contato com o letramento escolar oficial, ao receber a proposta de escrita autobiográfica, respondeu escrevendo nove páginas, as quais refletem um padrão gramatical diferente do padrão hegemônico, além de apontar para a possibilidade de existência de uma epistemologia desobediente da colonial. Os excluídos, ao se posicionarem como escritores, ganham estatutos de representação dos desvalidos, dos anônimos, dos ausentes, dos silenciados. Parafraseando a pergunta de Spivak (2010), perguntamos: Pode o preso falar? A resposta mais imediata que temos disponível é um grave “não”, não pode! Mesmo sabendo das políticas intersubjetivas dentro dos presídios, onde alguns presos detêm todo o poder, superando, muitas vezes, o próprio poder estatal, o preso não pode falar. Não é só seu corpo que está encarcerado, sua voz também está! Ser preso no Brasil é estar em pleno conflito com o mundo que o cerca. País de inúmeras desigualdades sociais, que violenta a pessoa humana nos seus espaços de culturalização. O presídio é silencioso, os corpos são domesticados e as vozes são silenciadas.

Palavras-chave: Encarceramento. Decolonialidade. Letramento. Subalternidade.


Negando os complexaberes: o letramento na Bahia como consequência da colonialidade

CHACÓN, Juan Alberto Castro (PG/FL/UFG)


Resumo: Como primeiro território ultramarino do reino de Portugal, no continente americano, a Bahia tem sido, historicamente, um espaço de representações culturais, ora em sincretismos naturalizados (HOLANDA, 2000), ora em políticas oficiais projetadas para sua estereotipação, como noutros contextos de experiência afro (FANON, 2008). Nesta segunda prática simbólica, o uso do imaginário da miscigenação – o cadinho brasileiro – tenta mostrar uma realidade cultural democraticamente artificial, baseada na homogeneização sociocultural do Brasil, negligenciando, sobretudo, os complexaberes, como é o caso do contexto baiano (FREITAS, 2016). Perante tais problemáticas, esses complexaberes da Bahia encontram uma barreira epistêmica/racial na homogeneização/oficialização dos saberes eurocentrados que, ainda por cima, encobrem uma relação hierárquica sociocultural com seus monosaberes. Por conseguinte, as políticas oficiais dos processos de letramento no Brasil trabalham em benefício da exclusão dos saberes multimodais, formalizando e marginalizando saberes/experiências subalternizadas, em razão da razão epistemológica eurocêntrica. Assim sendo, esta pesquisa reflete, problematiza e verifica até que ponto esse projeto exclusivo deriva, além da interpretaçãomal-intencionada de leituração/letramento(KLEIMAN, 2007),de um motivo sociocultural mais complexo como é o perpetuamento da colonialidade (FANON, 2008; QUIJANO, 2006; MIGNOLO, 2010; LANDER, 2000).Nessa perspectiva, as atuais políticas públicas educacionais, como mediadoras do processo aprender/saber/intelectualizar, estão estratificadas em relação a interesses de dominação, o que nos remonta às práticas desenvolvidas no Brasil da Coroa portuguesa, contrariando, assim, seus discursos propagandísticos de inclusão social. Como resultado desse proceder teórico/prático, a hegemonia na detenção de políticas de letramento, como também a legitimidade do monosaber, contribuem para benefício de uma pequena (e perpétua) sociedade brasileira, marginalizando e subalternizando o restante da população. Igualmente, essas práticas fomentariam a cristalização e a subalternização deestereótipos (BHABHA, 2013; SPIVAK, 2010) entre essas populações periféricas, evidenciando o falaz discurso da democratização cultural. Por tal motivo,para efetivar nossa discussão,fazemos a ligação entre diversos ângulos de pesquisa, pesquisa rizomática, priorizando a análise dos complexaberes e tomando como referência o estado da Bahia. Enfatizamos o estado nordestino porque é neste espaçamento multissocietal que começou a história do Brasil e que, curiosamente, é um dos pontos estereotipados na questão social brasileira contemporânea.
Palavras-chave:


Letramentos em línguas orais para pessoas surdas

LIMA, Hildomar José de (PG/FL/UFG)



Resumo: A diferença entre libras e português não se restringe apenas à distinção entre línguas, mas também entre modalidades linguísticas (visuoespacial versus oral-auditiva). Essa última implica necessariamente que se repense as formas de interação da pessoa surda com o mundo por meio da língua oral que ela se propõe aprender. No caso das pessoas surdas brasileiras, mesmo quando a família ou a própria pessoa decide que a libras deverá ser a língua veicular de instrução, o português tem posição política soberana, pois é a língua que dá acesso aos conhecimentos trazidos nos materiais didático-pedagógicos, é a língua das relações educacionais diárias e é ela que norteará, portanto, as práticas de letramentos em línguas orais para pessoas surdas nos contextos de aprendizagem formal. Este trabalho tem como objetivo refletir sobre os modos específicos que caracterizam as práticas linguísticas das pessoas surdas, resultantes de uma cosmovisão epistemologicamente visual, e a partir disso problematizar as práticas de letramentos em português para surdos/as usuários/as de libras. As reflexões serão feitas com base, especialmente, na concepção de leitura apresentada por Paulo Freire (1989) e nos estudos sobre letramento de Maria do Rosário Longo Mortatti (2004), Brian V. Street (2005) e José Henrique de Freitas Santos (2016), os quais não reduzem letramentos aos atos de ler e escrever, nem consideram essa uma prática que se pode generalizar. Considera-se, portanto, que embora ler e escrever sejam duas habilidades relevantes para a atuação efetiva sobre a realidade de mundo de cada grupo linguístico, ser letrado não se restringe ao domínio dessas habilidades, senão ser capaz de adentrar os universos cultural e linguisticamente constituídos. Nesse sentido, é imprescindível que os universos sejam observados, sentidos e posteriormente expressos por meio de recursos que a língua do/a aprendiz dispõe, e não o contrário. Sentir o mundo é, pois, a forma mais efetiva de leitura e não é necessário que se submeta a convenção de códigos escritos para isso. No universo daqueles em que a língua natural é de modalidade visuoespacial o mundo do outro será trazido para uma cosmovisão epistemologicamente visual.
Palavras-chave: Letramento. Português do surdo. Práticas escritas do surdo.





quinta-feira, 25 de maio de 2017

Decolonização da percepção sociolinguística

O emprego dos possessivos e a reencarnação de Antígona


As escolhas que fazemos, consciente ou inconscientemente, mais ou menos cuidadosamente, na edição das narrativas que compomos, na vida cotidiana, revelam as epistemologias, as teorias, as ideologias e os valores que nos orientam no mundo. Nossas práticas são tão naturalizadas, que (re)agimos no mundo, conforme as situações e os interlocutores, movid@s e motivad@s pelas circunstâncias e, raramente, prestamos atenção nas razões, pelas quais (re)agimos da maneira que (re)agimos e por que fazemos as escolhas que fazemos.

Uma reação muito naturalizada é o julgamento d@ outr@, não raro um ativador de prejulgamentos e demonizações, principalmente d@s diferentes, que nada mais são do que nossa imagem refratada no espelho da realidade. Por que julgamos tanto? Por que temos tanta necessidade de julgar? Julgamos nossa imagem refletida, que amamos, e julgamos nossa imagem refratada, que odiamos. Talvez seja um mecanismo de autodefesa, talvez, vai-se saber.

Outra prática corriqueira, correlacionada à anterior, é a auto-martirização (personalização/individualização) – o ato de nos colocarmos, sempre, no centro do universo, para atrair atenção, a qualquer preço, para sorrir ou para chorar. Ultimamente, está praticamente impossível desenvolver qualquer tipo de discussão ou de propor e desenvolver qualquer ação coletiva, porque toda manifestação - política, social, coletiva - é arrastada para o âmago pessoal, individual de alguém que, em geral, sofre muito com a demanda (ação ou denúncia) e, assim, atrai para si a compaixão e a comiseração coletiva, ao mesmo tempo em que leva a (pre)julgamento @ demandante da ação ou proposta política coletiva, demonizando-@, conseguindo pôr fim à discussão, ação ou denúncia. Perde a coletividade, ganha o "sistema-mundo".

As práticas mencionadas nos parágrafos precedentes revelam estratégias antigas, empregadas para pôr em combate @s iguais, @s dominad@s, que precisam ser controlad@s, enquanto os grupos dominantes seguem com seus projetos perversos. Ai de quem tentar abrir os olhos da coletividade para esse fato, ess@ "não vai ter perdão!" Para se construir essas narrativas, que considero perversas e mantenedoras da colonialidade, são feitas edições e seleções sociolinguísticas, muitas vezes, tão naturalizadas e tão “simpáticas”, “afetuosas”, que nem percebemos. Correndo todos os riscos da demonização, nos bastidores, é disso que quero tratar neste texto.

Seguindo o raciocínio bakhtiniano, considero a língua sensível a e reveladora de qualquer manifestação social e/ou ideológica. Essas manifestações são plurais, plurivalentes e interseccionadas, portanto, prenhes de conflitos. Há algum tempo, venho observando na Universidade o comportamento sociolinguístico das pessoas que fazem falas públicas e o que suas práticas sociolinguísticas revelam de suas condutas ideológicas e políticas. Neste ano, nas campanhas eleitorais, na Universidade, passei a observar o comportamento d@s candidat@s, sobretudo daqueles que considero carreiristas, para depreender o que suas práticas sociolinguísticas podem mostrar a  seu respeito. Não foge muito do que vi antes. Há, na postura política dessas pessoas, revelada em suas práticas sociolinguísticas, a co-fusão entre público e privado e o velho costume da apropriação do bem público. Essas práticas podem ser vistas 1) no uso do pronome possessivo e em correlação com 2) a forma seletiva da campanha eleitoral.  

1) O uso do possessivo
É muito comum pessoas públicas, em geral, empregarem o pronome possessivo, em referência a bens que não lhes pertencem, principalmente, o patrimônio público, como em: “Não duvidamos, mesmo nas horas mais difíceis, que o nosso país já estivesse amadurecido suficientemente para que as regras e fundamentos da moral e do direito resistissem a tôda sorte de desregramentos da paixão” (Juscelino Kubitschek, 1956). Em 1 de janeiro de 2015, o Governador de Goiás, Marconi Perillo, iniciou seu discurso de posse, citando versos de Cora Coralina e, na sequência, afirmou: “No passado, alguns movimentos foram decisivos para a formação de nossa sociedade e para assegurar a consolidação de nosso Estado como um dos mais pulsantes e desenvolvidos do Brasil”. [...] “Os bandeirantes vieram de fora para buscar a integração do nosso território a um projeto nacional” (Jornal Opção). 

O emprego do possessivo, nos contextos e funções apresentados, se popularizou nas falas públicas, de modo geral. As pessoas que trabalham nas secretarias de estados e municípios, por exemplo, com assistência social aos idosos, se referem a estes como “os meus idosos”; as que trabalham com crianças dizem “as minhas crianças”; os profissionais da educação, que atuam em uma determinada escola, e também @s estudantes, dizem “a minha escola”. Da mesma forma, @ gestor responsável pela escola: “a nossa escola”, “os nossos professores”, “os nossos alunos”. Há um sentimento de apropriação naturalizada do bem público, das pessoas e dos corpos, refletida nas práticas sociolinguísticas. Há um consenso de que esse emprego do possessivo é uma estratégia de aproximação com os interlocutores e uma forma de conferir aproximação e afetividade com o "objeto possuído", que não é posse (ou pelo menos não deveria ser) de ninguém, a não ser do povo, exceto pelas pessoas.

O pronome possessivo é possessivo porque sua função prototípica é justamente indicar posse. Ainda que ele seja usado para promover outros efeitos de sentido, sua função prototípica é somente enfraquecida, mas nunca totalmente esvaziada. Então, quando a pessoa diz “nossa faculdade”, “nossos professores” e “nossos alunos”, ela está revelando seu sentimento de posse sobre a faculdade, um bem público, e sobre os professores e os alunos, sujeitos inalienáveis, que são reificados na enunciação, uma prática sócio-histórica no Brasil. Isso não diz respeito a tod@s, somente a alguns. Somente aquelas pessoas acostumadas com os privilégios históricos ou que atribuem a si e aos "seus" determinados privilégios, inclusive o de apropriação do patrimônio público, incluindo seu corpo de funcionári@s e de estudantes, em caso de escolas. Trata-se da co-fusão entre o público e o privado, apontado por Sérgio Buarque de Holanda, em Raízes do Brasil:

No Brasil, pode dizer-se que só excepcionalmente tivemos um sistema administrativo e um corpo de funcionários puramente dedicados a interesses objetivos e fundados nesses interesses. Ao contrário, é possível acompanhar, ao longo de nossa história, o predomínio constante das vontades particulares que encontram seu ambiente próprio em círculos fechados e pouco acessíveis a uma ordenação impessoal. Dentre esses círculos, foi sem dúvida o da família aquele que se exprimiu com mais força e desenvoltura em nossa sociedade. E um dos efeitos decisivos da supremacia incontestável, absorvente, do núcleo familiar – a esfera, por excelência dos chamados “contatos primários”, dos laços de sangue e de coração – esta em que as relações que se criam na vida doméstica sempre forneceram o modelo obrigatório de qualquer composição social entre nós. Isso ocorre mesmo onde as instituições democráticas, fundadas em princípios neutros e abstratos, pretendem assentar a sociedade em normas antiparticularistas. (HOLANDA, 1995, p. 146)

As práticas sociolinguísticas revelam as posturas políticas e ideológicas dos falantes, além de guardar e revelar a sócio-história da própria língua e do povo, o corpo social, a coletividade que dá vida á língua.

2) A forma seletiva da campanha eleitoral
Outro costume que me chamou a atenção, esse especificamente com relação às campanhas eleitorais de 2017, é o fato de @s candidatos irem às unidades para "negociarem" votos com diretor@s e, no máximo, conversarem com o conselho diretor da UA. Como são conselhos de representação, exceto pelas unidades mais democráticas que têm conselhos plenos ou ampliados, esses conselhos são formados por uma pequena parcela de professor@s e uma ainda menor, diria até mesmo ínfima (se considerada a proporção) de estudantes. Ora, se @s tod@s docentes, no caso do sindicato, votam, e, em se tratando da reitoria, tod@s, docentes, discentes e TAEs, votam, por que a campanha se limita à abordagem apenas a@s representantes? Alguns d@s candidat@s, ao se dirigir para a sala, onde estava reunido o Conselho Diretor, ao passar por estudantes e professor@s, nem mesmo  @s cumprimentava, em atitude de completo descaso e desmerecimento.  

Nesse caso também trata-se da velha prática co-fusão entre público e privado, em que @ diretor@, @ gest@r, com @s conselheir@s, são @s don@s. O patrão, o empregador, é o procurado. Então, basta ir falar direto com “o dono dos porcos” para não perder tempo, porque "tempo é dinheiro". E, pior, revela ainda o ranço do coronelismo, do "voto de cabresto". Basta falar com o “chefe” e fechar com ele. Ele manda e @s funcionári@s obedecem. Não é preciso perder tempo conversando com todo mundo, com professor@s, estudantes e TAE.

A língua é, realmente, reveladora das ideologias e das práticas sociais. Não é à toa que essas pessoas declaram a “nossa universidade”, a “nossa faculdade”, os “nossos alunos”, os “nossos professores” o “nosso curso”. É porque tudo isso pertence a elas, “de porteira fechada”.

HOLANDA, Sérgio Buarque de. Raízes do Brasil. Porto Alegre: Companhia das Letras, 1995, p. 146.

JORNAL OPÇÃO. Discurso de Posse de Marconi Perillo. Disponível em: . Acesso em: 22 mai. 2017. 

PINTO, Luíza Helena Nunes. (Org.). Discursos Selecionados do Presidente Juscelino Kubitschek. Brasília-DF: Fundação Alexandre Gusmão/Ministério das Relações Exteriores, 2010, p. 9.  

sábado, 13 de maio de 2017

Pré-verdades

Depois do depoimento do "Sr. Ex-Presidente" ao Juizinho de Curitiba, a  mídia - in prensa - está lançando mão de todos os recursos multimodais de comunicação e atirando pra todos os lados, sem se preocupar com que alvos estão sendo atingidos. Corre o risco, com isso, de atirar nos próprios pés ou de atirar pra cima e ser atingida na testa por suas próprias munições. Com esse joga-joga, cai em contradição com o próprio jogo de construção discursiva e de imaginário que defende, ao buscar argumentos de autoridade, impensadamente.  

Figura 1: A culpada pelo Nazismo
Na Figura 1, o argumento de autoridade mobilizado é o conhecimento de História. Para o entendimento da Figura 1, apesar de estar situada em um contexto imediato, de domínio público, é necessário conhecimento de história geral, para o estabelecimento da inter-relação. Com a atual abominação da área de História e com a histórica demonização do Nazismo, sem um adequado, contextualizado e problematizado ensino do que foi, de fato, o Nazismo, nem a construção de sentido nem, muito menos, a construção do efeito de sentido, que pretende o cartum, serão alcançados, exceto pela RHBB (República dos Homens de Bem do Brasil), da linhagem de Temer, Sarney, Marconi Perillo, Iris Rezende and so on. Somente esses conseguem rir da piada no Cartum. É piada, é para rir. Esse é o propósito do efeito de humor. A articulação entre os textos verbal e não verbal, no cartum, para a construção do efeito de humor, reflete um conhecimento ancorado em uma visão de mundo e uma epistemologia euro-branco-falo-cêntricas, que são a base ideológica que orienta o pensamento e o comportamento da RHBB. Em geral, os efeitos de humor d@s brasileir@s são sustentados por esse tipo de cosmovisão e de epistemologia.    

                                                                                                              
Figura 2: Sessão Espírita

Na Figura 2, uma "corte especial" realiza uma sessão espírita, evocando Dona Marisa Letícia, para esclarecer a questão do "triplex", pois o judiciário, conforme ficou muito claro, não dispõe de provas. A língua é traiçoeira. A língua escrita, então, é ainda mais traiçoeira. Por isso, para se construir qualquer efeito de sentido, mais importante do que dominar o "padrão culto" do "legítimo português brasileiro", é necessário dominar o funcionamento do português brasileiro. O propósito do cartum é ridicularizar com o "Sr. Ex-Presidente", mas, na realidade, ridiculariza muito mais com o Sr. Juiz, que, por absoluta falta de provas, têm de "apelar às forças do além", se quiser incriminar Lula, porque, com informações da terra, não conseguirá. É. O cartunista não me parece muito habilidoso com construção de efeito de humor no "português da gente". Além disso, e o que me pareceu mais grave, é que o cartum, também ancorado na ideologia da RHBB, de base, agora ampliada, cristã-euro-branco-falo-cêntricas, desrespeita e ridiculariza as religiões que acreditam na vida ou em energias de vida após a morte. Esse cartum (Figura 2), portanto, considerando o disposto na Constituição de 1988, acerca do "respeito ao credo" dos cidadãos e das cidadãs, chega a ser criminoso. Por isso, você, que se gaba de ter o maior cuidado antes de curtir e de compartilhar qualquer coisa na internet, verificando sempre a confiabilidade das fontes e das informações, passe a ter cuidado também com a ética dos sentidos e dos efeitos de sentidos das informações. Para além dos sentidos construídos, reflita se os efeitos de sentidos não estão causando algum tipo de constrangimento, desconforto, sofrimento etc. 

Segundo especialistas, ex-presidente demonstra raiva, ansiedade e contradições. 

A estratégia do jornal O Globo, para a construção de uma imagem de seriedade, é o argumento de autoridade científica. O jornal convoca especialistas para fazer a leitura corporal do "Ex-Presidente" e emitir um "parecer". Quem conhece Lula de entrevistas e pronunciamentos na TV, de palcos e palanques, e o viu no depoimento, sabe que ele manteve a mesma expressão corporal e facial de sempre. Lula não tem a expressão contida e serena dos ocidentais educados na Europa ou nos "bons" colégios religiosos do litoral do sul e do sudeste do Brasil. Nunca teve dinheiro para tanto. Não é hipócrita nem fingido. Seu timbre de voz é alto e forte, sempre foi. Ele fala com o corpo, sempre foi assim. Todas as pessoas que falam com o corpo e têm o timbre de voz alto e forte são interpretadas como pessoas mal educadas, brutas, sem modos; ou como nervosas, ansiosas, agressivas... Esse molde já está pronto, é só encaixar. Por outro lado, essas pessoas passam uma mensagem ao seu interlocutor: "não é com pouca coisa que você vai conseguir me enrolar, cabra!" Isso assusta. Lula foge ao padrão. Isso assusta. Os especialistas precisam explicar para dar credibilidade, porque as piadas, que tanto agradam aos brasileiros, não estão conseguindo fazer o serviço. 

O que é que tudo isso mostra: DESESPERO! Não precisamos ajustar a bússola. 

segunda-feira, 23 de janeiro de 2017

Interseccionalidade: insegurança, autoritarismo e controle


Muitos acontecimentos chocantes marcaram os últimos meses, as últimas semanas e até o último dia de 2016. Por serem demasiadamente chocantes, acabam reduzidos a explicações simplistas, para acalmarem a curiosidade popular ou para permitirem o entendimento geral. Alguns desses acontecimentos me chamaram mais a atenção, não sei dizer o porquê, e fiquei pensando: o que eles teriam em comum? Aparentemente, nada. Aparentemente, tudo. A contradição da complexidade sempre revela a intersecção entre diferentes acontecimentos. Por isso, a ilusão da simplificação satisfaz tão apressadamente a ansiedade da busca de respostas.
Em um dos acontecimentos (não necessariamente ocorrido primeiro), um diretor de faculdade ocupada da UFG, como outras faculdades ocupadas, já com liminar de desocupação, adentra ao prédio, acompanhado por seguranças pessoais e exige a saída d@s estudantes, antes do prazo final previsto na liminar. @s estudantes não aceitam a imposição do diretor e exigem sua imediata retirada da faculdade. O diretor resiste, agride fisicamente @s estudantes e, por isso, é expulso do prédio. Inconformado, o diretor depreda o prédio, avariando-o*, coisa que @s estudantes, durante os dezoito dias de ocupação, nunca fizeram. O diretor (autoridade) age com autoritarismo, demonstra despreparo para lidar com crises, instabilidade e estresse. Ele, que deveria administrar a situação, foi o causador dos conflitos. Seu autoritarismo e desejo de controle, e seu total descontrole e desequilíbrio, ao não ser obedecido, mostram sua falta de preparo para lidar com conflitos e, principalmente, mostram sua falta de habilidade para lidar com seres humanos, sobretudo quando esses seres humanos não estão dispostos a lhe obedecer. Depois de tudo feito, o diretor inverte os fatos, culpabiliza @s estudantes, afinal de contas, para a opinião pública “eles não passam de baderneiros mesmo”. @s estudantes não têm espaço na mídia, como tem um diretor de faculdade da UFG, apoiado e defendido pela diretoria do sindicato d@s professor@s (vejam bem: defendido pela “diretoria”, não pelo sindicato nem pel@s professor@s). Assim, o diretor nem tem de enfrentar as consequências de seu “destempero” moral e ético. ELE é a vítima.
O outro acontecimento que selecionei (não necessariamente acontecido na sequência do anterior) é o caso de um homem que, por não aceitar o fim do casamento, mata a tiros a ex-esposa. Poderia ser mais uma história corriqueira de um homem de meia idade, casado com uma mulher vinte anos mais nova que ele, seu “troféu social”, sua “prenda emocional”. Uma mulher jovem, bonita, cheia de vida e, maltratada pelo marido. Poderia ser mais uma história corriqueira e banal. Mas ela não aceitou a regra sociocultural do “sou infeliz, mas tenho marido”, simplesmente, porque era daquelas mulheres que não precisam do “amparo” de um homem, ou seja, não é porque era jovem e bonita que tinha de ser “bela, recatada e do lar”, sustentada por homem. Muito menos era daquelas mulheres que dependem de “chancela social”**. Era uma mulher independente e determinada, que sabia o que queria da vida. Mulheres jovens e bonitas podem também ser inteligentes e bem sucedidas profissionalmente. Mulheres jovens e bonitas não são meros objetos de decoração, desprovidos de sentimentos e de capacidades intelectuais e cognitivas. Mas, isso tem um preço, e essa moça pagou seu preço, com a própria vida. Mulheres independentes têm de ser “disciplinadas”. Elas assustam, agridem, porque desestabilizam lugares, desafiam papéis. A insegurança do homem, diante dessa mulher, foi aflorada, sua autoridade foi desafiada e seu orgulho foi extremamente ferido: “se não é minha, não pode ser de mais ninguém”. Sim, porque ELE é dono! A insegurança aciona e mobiliza a posse, o controle e o autoritarismo. Essa mulher estava num ponto inerseccional perigoso e sofreu uma colisão. ELE a matou e fugiu. ELE também não quis enfrentar as consequências do que fez. ELE também não tem de enfrentar as consequências do que fez. A sociedade sempre teve uma justificativa ideológica histórica para desculpar os excessos dos “homens de bem”. Mas, agora, "foi mal". Parece que o mundo mudou. Talvez, não tenha desculpas. Talvez, ELE tenha de pagar pelo crime. Talvez, matar mulher não seja mais um capital cultural de prestígio, um bem de raiz, um legado de família, como sempre foi. Talvez!***
Por fim, selecionei o caso do filho que desobedece à autoridade do pai. O pai (e também a mãe) tem planos, desde que sabe que vai ser pai de meninO. Assim como também teria planos se soubesse que seria pai de meninA. A nomeação classificadora – meninO/meninA – com o gênero do bebê marcado, gramatical ou lexicalmente, a depender das regras da língua e das regras da sociedade e da cultura do povo que legisla sobre suas práticas sociolinguísticas, dá existência, situa a criança no mundo, dá-lhe um lugar social, mesmo antes de ela nascer. Por essa classificação, seu caminho na vida começa a ser traçado e cabe a ela ir seguindo. O pai é engenheiro, logo, seu filho deve ser engenheiro, ou médico ou dentista, tanto faz. A filha do “compadre X” (sócio, irmão da igreja, da maçonaria etc) é uma boa moça pra você se casar e ter filhos. O que não pode acontecer é um acidente de percurso, do tipo: meu filho virar gay?! ou querer ser professor, absurdo! Criado com tanto amor e carinho! Será!!! Alg@ns filh@s, assim como algumas mulheres e algu@ns estudantes, querem seguir seu caminho, querem ter vida própria, querem tomar suas próprias decisões, querem SER. Mas, para os pais e mães, o TER importa mais. O desejo de controle leva ao autoritarismo, à perda do controle e ao extremismo. A simplificação como busca de entendimento reduz os acontecimentos a motivos racionais e palpáveis. Entretanto, um acontecimento nunca se reduz a um só motivo. A divergência ideológica entre gerações, entre pais, mães, e filh@s, é histórica, é muito antiga e, por si só, não leva um pai, ou uma mãe, a matar um filho. Uma pessoa para matar outra, primeiro, mesmo tendo um forte motivo, como a autodefesa da vida, tem de estar armada. Por que aquele homem estava armado? Ele tinha porte de arma? Por quê? É a onda de ódio que assola o país, ok. Que ódio é esse, que numa discussão, que, segundo está informado pela imprensa local (temos de lembrar que a imprensa local, todas elas, nunca é, nem sequer minimamente, confiável), já era corriqueira, faz com que um pai mate seu próprio filho, seu único filho? (O mesmo se aplica à mãe, que matou recentemente seu filho, ou a Alexandre Nardoni e por aí vai). E por que ele estava armado? Por que, justamente nesse momento da discussão? ELE não aceita as escolhas do filho e, por isso, o mata. Mata o filho e se mata. Mata-se, porque o preço do pecado é a morte? Não! Mata-se, porque não pode enfrentar esse seu feito. A sociedade talvez até desse um jeito de desculpá-lo, como está dando. Talvez! Mas ele não teria seu próprio perdão. Matou-se para não enfrentar, afinal, nunca teve de enfrentar nada na vida, sempre mandou e foi obedecido. Dessa vez, teria de enfrentar a si mesmo, não teria como transferir a culpa para outros. Matou-se! (O duplo, Cisne negro, Clube da luta etc.).****
Há no autoritarismo e na necessidade ou desejo de controle uma pitada de insegurança. Pessoas arrogantes e autoritárias (mesmo aquelas disfarçadas de humildes e democráticas) parecem ser, no fundo, inseguras. Sabe aquelas pessoas delicadas, gentis, humildes, éticas, mas que, ao serem questionadas, perdem o controle, a compostura, descem do salto? Pois é! Há muitas, que se dizem isso, aquilo, mas não admitem ser questionadas, sequer minimamente. Há um problema aí, talvez seja insegurança, talvez seja capricho, coisa de gente mimada. Talvez!
A desestabilização da ordem constituída, desde 2013, no Brasil, principalmente, com os movimentos estudantis secundaristas, chegando aos movimentos nas universidades, mostrou o que é liderança e o que é gerenciamento nesse avançar de século XXI. Administrar quando tudo, ainda que aparentemente, vai bem, é fácil. Administrar crise é outra coisa e é aí que o líder se revela, ou não. Ser líder não é, nem de longe, ser autoritário. O líder não precisa ser autoritário. Isso vale para o ambiente escolar e para o ambiente familiar; para as relações pessoais, entre gêneros, homem/mulher, pai/filho, mãe/filh@, e para as relações profissionais, entre categorias, como diretor/professor/estudantes, professor/estudantes.
O que a crise 2013-2016 revelou é que as pessoas em suas relações pessoais, familiares e profissionais só sabem mandar e ser obedecidas. Fora desse modelo de relações, ninguém sabe como proceder. Mas, o mundo está em profunda transformação, os lugares e os papeis estão desestabilizados, tudo passa por uma profunda recomposição. As pessoas que se encontram nas zonas de intersecção, são os alvos das colisões, são as vítimas dos excessos, sem dúvida. Eu não vou, de jeito nenhum entrar no jogo da hipocrisia sócio-discursiva de dizer que tod@s são vítimas e que tod@s sofrem. NÂO MESMO! As informações e as formações estão aí há décadas. Os grupos e os indivíduos que promovem as colisões são os mais bem formados e informados e são aqueles que não querem perder, nem minimamente, os privilégios, ainda que privilégios simbólicos. A sociedade que legitima e que autoriza essas ações é responsável por elas. As ações, individuais ou coletivas, e os discursos-ambientes de resistência a mudanças que visam promover justiças sociais é responsável por cada colisão e por cada morte resultante dessas colisões.

*Informações baseadas em vídeos que circularam nas redes sociais e em depoimentos d@s estudantes.
**Conceito desenvolvido em Rezende (no prelo), com base em Dominique Maingueneau.
***Informações obtidas nas mídias sociais de circulação local e nacional.
****Informações obtidas nas mídias sociais de circulação local e nacional.   

domingo, 15 de janeiro de 2017

Diretrizes 2017 do Obiah


Obiah Grupo Transdisciplinar de Estudos Interculturais da Linguagem, cadastrado no Diretório dos Grupos de Pesquisas do Brasil na base do CNPq (plataforma Lattes), tem como líder Tânia Ferreira Rezende (UFG) e como vice-líder Shirley Eliany Rocha Mattos (UEG-Anápolis) e é um grupo que se organiza e se desenvolve por meio de:
(i) pesquisas (estudo avançado para busca de soluções ou novas questões a um problema teórico ou empírico, com objetivos pontuais e definidos), 
(ii) estudos (reflexão teórica para apropriação de conceitos e pressupostos teóricos e de postulados metodológicos para a construção do arcabouço teórico embasador das pesquisas em suas diferentes fases), 
(iii) difusão de conhecimento (Jornadas de Estudos em forma de rodas de conversa e seminário; apresentação em eventos e publicação de artigos em periódicos, trabalhos completos em anais).

A adesão de novos membros ao Obiah ocorre no início do ano, por indicação de um membro efetivo e por convite das lideres do Grupo. Qualquer membro efetivo ativo do Grupo pode indicar um novo membro. A indicação será apreciada pelo coletivo, mediante apresentação de carta de intenção e plano de estudo pela/o interessada/o. Uma vez aprovada a nova adesão, uma das líderes encaminha o convite à/ao interessada/o. 

Por mais que seja importante a atuação em todas as frentes de trabalho do Grupo, para ser membro do Obiah não precisa necessariamente atuar em todas elas, desde que as opções sejam bem justificadas e que a justificativa seja plausível para o Grupo e não somente para o indivíduo. Por outro lado, ao assumir uma frente de trabalho, o mínimo que se espera do/a participante é que tenha compromisso e responsabilidade com suas tarefas. Trata-se de um grupo  de estudos avançados, portanto, tem de necessariamente haver produção, de algum tipo. 

Grupo de Estudos do Obiah se reúne regularmente na sala 43, piso inferior do Bloco Coralina da Faculdade de Letras/UFG, com agendamento previamente divulgado. O objetivo do estudo avançado é construir um arcabouço teórico e propor metodologias que orientem as pesquisas do Grupo. A proposta é investir na formação dos/as pesquisadores/as do Grupo. Para isso, as pautas de leitura são decididas e atualizadas pelo Grupo a cada semestre letivo. Para participar dos estudos do Grupo são necessárias disponibilidade de tempo e disposição para dedicação aos estudos desenvolvidos pelo Grupo, pois é imprescindível a leitura prévia dos textos indicados e a elaboração de um esquema também prévio para a discussão. Ao final de cada encontro de estudos, cada um/uma dos/as participantes deve redigir um texto contendo entre 400 e 600 palavras para sistematizar as interpretações e as reflexões e também para exercitar a prática escrita e a documentação de notas de leitura. Não serão toleradas faltas nem atrasos. Para cada rodada de leitura, será indicado/a um/uma coordenador/a.   

As Jornadas de Estudos Interculturais Transdisciplinares do Obiah são organizadas por uma comissão formada a cada ano e se desenvolve em forma de rodas de conversa e de Seminário científico. As rodas de conversa são um espaço para discussão e interpretação de teorias, de conceitos, e de apresentação de propostas de trabalho. As rodas de conversa podem ser propostas e realizadas por qualquer membro efetivo e ativo do grupo e é sempre aberta à comunidade em geral. A proposta deve ser encaminhada contendo o tema, o nome do/a articulador/a, o resumo da roda, o título, nome do/a expositor/a e resumo de cada fala; a data e o horário da realização. O/A articulador/a é responsável por: encaminhar a proposta, reservar o espaço, divulgar amplamente o evento; articular a conversa, de acordo com as normativas das rodas (20 minutos para cada exposição, debate entre os membros da mesa e debate entre os membros da mesa e a plateia); certificar os/as expositores/as e os/as participantes; elaborar o material final para publicação no blog do grupo. O Seminário Anual do Obiah é um evento científico, de apresentação de resultados de pesquisas, aberto à comunidade em geral. Somente pode apresentar trabalho no seminário o membro do Obiah que tiver resultados efetivos de pesquisa. Todas as submissões estarão sujeitas à avaliação pela Comissão Organizadora. São apresentadas ao final do Seminário as propostas de estudos dos novos membros do Grupo. As Jornadas preveem a organização de produtos em forma de livros e artigos acadêmicos para publicação em periódicos.

sexta-feira, 30 de dezembro de 2016

FELIZ 2017!!!! SÃO OS VOTOS DO OBIAH

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 Quatro pontos tem minha religião
Anamari Souza


Quatro pontos tem a minha religião, faço deles a minha filosofia e faço deles a minha ação, viva, creia, ame e faça, essa também é minha oração, viva sua filosia, ame a sua arte, creia na sua religião e faça a sua parte, mas não use sua religião pra tentar reprimir o outro, somos sete bilhões de mentes no mundo e querer que todo mundo creia na mesma coisa é no mínimo papo de louco. Eu respeito todos que tem fé, eu respeito todos que não há tem, eu respeito que crê em um Deus, eu respeito que não crê em ninguém, eu gosto de que tem fé no verso, eu gosto de quem tem fé em si mesmo, eu gosto de quem tem fé no universo, e eu gosto dos que anda a esmo, um abraço pra quem é da ciência, um abraço pra quem é de Deus, um abraço pra quem é da arte, e um abraço pra quem é ateu, axé pra quem é de axé, amém pra quem é de amém, blessed pra quem é de magia, e amor pra quem é do bem, intolerância religiosa é a própria contradição, religião vem do latim religare que significa união, então pare de dividir o mundo entre os que vão e os que não vão para o paraíso, o nosso mundo tá doente em tudo enquanto nos perdemos tempo brigando por isso, ao invés de dividir as religiões entre as que são do mal e as que são do bem, que tal botar sua ideologia no bolso e ajudar aquele moço que de frio morre na rua desamparado e sem ninguém, os grandes mestres já disseram que precisamos de união, então porque não fazer do respeito também uma religião.
Com o nosso abraço obiahno: Ana Elizabete, Bruno Carneiro, Karla Castanheira, Pedro Augusto, Paulo Ricardo, Nunes Xavier, Lucimar França, Juan Chacón, Hildomar Lima, Amanda Moreira, Nathália Sousa, Ludmila Almeida, Sandra Daniel, Luna Gomes, Denise Alves, Fabiana Cristina. 

quarta-feira, 9 de novembro de 2016

A decolonização do pensamento passa pela decolonização epistemológica que só pode ser construída pela educação escolar


Há mais de quatro décadas que intelectuais latino-americanos/as defendem a urgente revolução epistemológica para promover a decolonização do pensamento. Essa revolução está sendo preparada e tentada, mas, da mesma forma, está sendo também fortemente coibida. Um dos principais entraves encontrados é a robotização do pensamento, massificada pela mídia. A formação social de opinião é uma luta desigual e injusta, em que a escola, com professores/as, com suas imagens desgastadas e desqualificadas socialmente, digladia com a mídia, com seus mitos e celebridades, idolatrados socialmente. É evidente que vence a robotização, as ideias e opiniões programadas.
Para ilustrar, eu cito o fato de as pessoas, muitas delas instruídas, ou pelo menos escolarizadas, repetirem que a Hillary Clinton não pode ser eleita presidente dos EUA, que os EUA não merecem essa presidente, afinal “aqueles seus e-mails...”, e o argumento não passa disso. Se questionadas sobre o teor ou a gravidade do teor de tais e-mails, nada ou muito pouco sabem dizer (eu poderia listar inúmeros exemplos exatamente iguais, inclusive sobre a situação política brasileira, mas é dispensável). Essas pessoas são meramente seres robotizados, reproduzindo, automatizadamente uma programação midiática. Essa é a situação social, mas o mesmo tipo de reprodução, considerada, claro, mais sofisticada, ocorre também na academia. A única diferença, nesse caso, entre a mídia e a academia, segundo Edgar Morin, em Introdução ao pensamento complexo, é que [e]nquanto os mídias produzem a baixa cretinização, a Universidade produz a alta cretinização (MORIN, 2005, p. 12).
Nas universidades, os templos sagrados da construção do conhecimento científico, também são programados seres robotizados por outros seres robotizados, com um agravante: nas universidades, há a autorização e a legitimação da ciência. A robotização universitária é científica, é teórica, tem rigor metodológico, ou seja, está enquadrada. Por isso, nas universidades, os/as profissionais, estão autorizados/as a formar e a discursivizar uma base teórica capaz de transformar a educação básica para, assim, transformar a sociedade.
A triste constatação é que, devido à colonialidade epistemológica, sabemos que nas universidades, a maioria dos/as profissionais não é capaz de transformar nem mesmo seu próprio olhar, sua própria visão de mundo; não é capaz sequer de questionar sua epistemologia eurocentrada. Então, como poderão esses/as profissionais transformar a sociedade? A grande maioria dos/as profissionais universitários/as é incapaz de se abrir e, pelo menos, de tentar ver os fatos de forma diferente do que ordenam as teorias e os/as teóricos/as que moldam seus pensamentos. Eles/Elas são seres incapazes de se criticarem a partir de outras formas de ver/ler o mundo. A grande maioria ainda sequer sabe que existe Filosofia fora da Europa, conforme critica Dussel:
Bueno, uno ha estado entregado a este mundo de la filosofía desde los quince años de edad y ve la complejidad de este lenguaje de lenguajes, este metalenguaje muy complejo, que es una cierta visión orgánica, argumentada, histórica de la realidad. Es lo que va detrás de siglos, del pensamiento de Platón en Grecia, de Confucio en China o del Upanishad en la India. Y lo que estamos descubriendo es un pensamiento crítico que en América Latina comenzó hace cuarenta años. Cuando planteamos una filosofía latinoamericana de liberación se le quiso dar un sentido anecdótico. Lo profesores en Estados Unidos y Europa lo veían como el producto de una incultura, no de una cultura latinoamericana. Teníamos que golpear las puertas de las universidades, y nos rechazaban, no nos permitían ser profesores. Ahora (esta doctrina) ha cobrado una fuerza y el pensamiento crítico debe dar un horizonte de largo plazo, pues una revolución que no llega a una descolonización del pensamiento, sigue siendo colonial. Ni la izquierda esta vacunada de seguir siendo colonial. Hasta los sectores más vanguardistas, entre comillas, porque son dogmáticos.
La tarea es difícil, pero ya la empezamos. Lo que debemos es tomar conciencia de cosas que estamos elaborando, que no dependen de EEUU o Europa, es algo nuestro porque partimos de una realidad distinta, hemos aprendido a pensar y ahora tenemos que ser responsables y hacer cambios mucho más profundos. Debemos tomar conciencia de que tenemos en la cabeza, en el fondo, una interpretación eurocéntrica de todo, tan profunda que cuando uno da ciertos ejemplos, la gente se espanta porque cómo es posible que yo viera las cosas de un modo tan unilateral, a la europea, negándome a mí mismo y justificando la dominación que sufría. Debemos entender que el último nivel de la dominación, y al mismo tiempo de la transformación histórica, es una cierta visión del mundo.

A única preocupação segura desses/as intelectuais é com a manutenção da forma, das regras e da disciplina (obediência). Sim, pois fora das caixinhas do mais do mesmo não conseguem entender, logo, não sabem o que é e não sabem o que fazer. Pessoas que não sabem pensar, tornam-se escravas das regras e das normas. Por isso, se o/a locutor/a (os/as pares, os/as estudantes) não reproduzir os/as autores/as consagrados/as, portanto, conhecidos/as, o cânone, será severamente penalizado/a por seus/suas interlocutores/as. Enfim, a ciência é o culto à “inteligência cega” (Morin).

Por tudo isso, é urgente a decolonização do pensamento, insisto. Dussel, considerando os processos e regimes capitalistas, econômicos, e não somente a dominação política e administrativa, defende que precisamos ainda nos “descolonizar”, que ainda estamos sob a colonização. Conseguimos a independência, não somos colônia mais, nem de Espanha nem de Portugal, só para ficar nas ex colônias luso-espanholas. Entretanto, somente mudamos de colonizador. Passamos para a colonização da Inglaterra e depois, até o momento, para a colonização dos EUA:

Y a eso hoy le hemos llamado descolonización epistemológica. Epistéme significa ciencia, por lo que sería una descolonización filosófica, científica y tecnológica. Tenemos que ver que nuestro mundo latinoamericano, el que tenemos por delante, es colonial. No debemos seguir creyendo que ya en 1810 o 1820 nos liberamos de España y pasamos a ser independientes, pues caímos en manos de Inglaterra y EEUU, y por eso, como lo habían dicho Mariátegui y Martí, nos toca la segunda emancipación. Estamos en una situación colonial agobiante, pero mucho más sutil que antes y mucho más extractiva de nuestras riquezas. Los españoles nos robaron pequeñas cosas. Ahora nos roban hasta el alma. La dominación no es que haya un soldado en un destacamento español a cientos de kilómetros, sino que se metan en nuestras camas con la televisión y la propaganda. Por ejemplo, la oposición a esta Revolución Bolivariana es no solo de un conservadurismo económico, político, burgués, liberal: es histórica, cultural, y hasta espiritualmente y cristianamente colonial, no saben pensar lo nuestro, desprecian lo nuestro. Y el mismo pueblo a veces, tal es la influencia de la educación, los medios de comunicación, la televisión, llega a despreciarse a sí mismo y anhela salir. No podrá hacerlo, tendrá que aprender a revalorizar lo propio y a partir de allí construir un proyecto de felicidad.


Em outra vertente política, e é essa a que sigo, somos, nas américas, países independentes, política, administrativa e economicamente. Todavia, não temos independência epistemológica, o que nos mantém presos/as a valores e princípios da colonização: isso é a colonialidade. A colonialidade se mantém na constituição do que e como somos – colonialidade do ser; no que e como pensamos – colonialidade do pensamento; na nossa visão de mundo, em como significamos, interpretamos e representamos o mundo – colonialidade epistêmica e colonialidade da linguagem. Essas colonialidades não são fragmentadas, são sempre interseccionadas. Estão na base de nossas (des)obediências diante da ordem do mundo. A colonialidade epistêmica é ainda a certeza e a manutenção dos modelos científicos eurocêntricos na construção do conhecimento (matrizes, currículos, projetos e tarefas escolares, teorias e metodologias etc).